A pandemia vivenciada nos anos de 2020 e 2021 modificou e impactou fortemente a rotina de muitos estudantes das escolas públicas brasileiras, gerando desafios e produzindo efeitos nos processos de aprendizagem. Disso pois, observa-se que a consolidação de determinados conceitos-conteúdos matemáticos foi fortemente impactada e fragilizada, na medida em que muitos estudantes deixaram de frequentar a escola e outros a vivenciaram em uma rotina totalmente adversa.
Considerando esse cenário, o projeto de extensão Ateliê de Matemática tem como objetivo produzir e desenvolver oficinas em espaços formais e não formais, a fim de pensar e ensinar matemática por meio de atividades práticas, colocando sobre a mesa conceitos matemáticos considerados elementares e fundantes no processo de formação dos estudantes dos anos finais do ensino fundamental. As atividades e oficinas irão acontecer semanalmente em uma Escola Pública Municipal de Florianópolis e no Hospital Infantil Joana de Gusmão e envolverão estudantes de 5°, 6° e 7° anos e escolares que participam do Núcleo de Apoio ao Escolar – NAE que vivenciaram a pandemia e sinalizam, através de instrumentos avaliativos, defasagem acerca de determinadas ideias e conceitos matemáticos bem como dificuldade de aprendizagem. O projeto é coordenado pela professora Dra. Débora Regina Wagner (MEN/CED/UFSC) e conta com a participação de estudantes do curso de Matemática – Licenciatura e pesquisadores do GECEM – Grupo de Estudos Contemporâneos e Educação Matemática/UFSC, assim como professoras que ensinam matemática na educação básica e profissionais da área da saúde envolvidos no NAE/HIJG.
Estudantes interessados em fazer parte do projeto de extensão serão bem vindos e devem entrar em contato com a professora Débora através do endereço de e-mail: deb.rwagner@gmail.com
Em 11 de abril de 2022 reuniram-se as professoras Dra. Rosilene Beatriz Machado, Dra. Karine Raquiel Halmenschlager, Dra. Suzani Cassiani, membros titulares da comissão designada pela portaria 16/2022/PPGECT, de 01 de abril de 2022, para indicar uma tese defendida no Programa de Pós-Graduação em Educação Científica e Tecnológica (PPGECT) no ano de 2021 ao “PRÊMIO CAPES DE TESE – EDIÇÃO 2022”.
Foram inscritas 5 teses do programa e a tese aprovada, por unanimidade pela comissão avaliadora, foi o trabalho Educação financeira: práticas discursivas na educação matemática, da integrante do GECEM, Jéssica Ignácio de Souza, sob a orientação da Profa. Dra. Cláudia Regina Flores. A escolha fundamenta-se por apresentar destaque na qualidade, na originalidade do trabalho, na relevância do tema para o desenvolvimento científico, tecnológico, cultural e social e pelo seu caráter inovador.
Aqui o link para acessar a tese na íntegra. Boa Leitura!
O projeto de extensão “Em Escuta”, coordenado pela Profa. Dra. Débora Regina Wagner, teve como objetivo produzir e movimentar um conjunto de relatos/memórias escritos por professores e professoras que ensinam matemática em tempos de pandemia. Os relatos/memórias tomam a forma de cartas e trazem à tona vivências, aprendizagens, pensamentos, memórias, acerca do ser professor/professora atravessadas pela vida cotidiana em tempos de pandemia.
Um convite: colocar-se na condição de escuta. Uma escuta que ultrapassa o ouvir, mas que dê tempo, que tenha tempo e que seja tempo de compartilhar. São ressonâncias do silêncio, que, por ora, gritam em forma de palavras escritas e ecoam pelo mundo para expressar o que se passa com os professores, seu ofício e a matemática em tempos de isolamento social.
Entre os dias 21, 22 e 23 de abril de 2021 ocorreu o VIII Encontro Catarinense de Educação Matemática. A mesa temática “Vidas entre matemática e arte: fluxos e encontros” contou com a participação da Profa. Dra. Cláudia Regina Flores, Profa. Dra. Cristina Lúcia Dias Vaz, Profa. Dra. Débora Regina Wagner e Profa. Ma. Mônica Maria Kerscher. Discutiu-se sobre os fluxos e encontros da matemática e da arte na vida de professoras-pesquisadoras. Conversou-se sobre o agenciamento de vidas em movimento entre desejos, anseios, certezas, medos, sonhos, possibilidades, desvios, fluxos, fugas, que se dão no encontro entre matemática e arte. Disso, afinal, abriu-se brechas para pensar o ensinar, o aprender, a sala de aula, a formação de professores, articulando matemática e arte com a pesquisa em Educação Matemática.
Era uma vez um projeto preliminar…
Queria abordar Escola, alunos, a cultura de um lugar.
Investigar os mistérios da Educação Matemática,
Desvendá-los, como se dava em tempos passados…
Nas escolas da Teuto- Antônio Carlos.
A curiosidade de compreender os “Saberes e Poderes”1,
Sob os registros de cadernos escolares.
O modo de fazer história na perspectiva de Foucault.
A lógica do poupar, gastar e trocar…
A premissa Matemática da escola alemã.
“Atender a uma vontade de poder”2,
O escopo do sujeito em formação…
Atividades do dia-a-dia
Deveras ligadas ao comércio…
Lições explícitas de economia.
Agentes da Educação Financeira…
Resquícios da sua colonização.
Traduz conteúdo atemporal,
Conceitos voltados para o futuro,
Valores e virtudes da ciência
Têm por resultado mais que um número.
A pesquisa documental retrata fragmento,
A Arqueogenealogia afere contextos e metodologia,
Descreve atores protagonistas…
Na incessante construção do conhecimento.
1FOUCAULT, M. A Arqueologia do saber. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2013
2VEIGA-NETO, Alfredo. Foucault e a educação. 3. ed. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2016.
Questionar o que me dizem do fixo, escreve Joseane Arruda. Ao ler, logo me deparo encontrando as palavras que faltavam pra expressar o que me fez pensar um tema de tese. Palavras emprestadas, roubadas, diz Thaline Kuhn. E, me parece, neste emprestar de palavras, nestes encontros e composições, se constitui o GECEM… e se constroem pesquisas, e se formam pesquisadores e professores que buscam não o representar o mundo, mas o apresentar o mundo!1
Pois bem, um fixo me deslocou o pensar: a matemática financeira deve estar presente no currículo da matemática da educação básica, e na perspectiva de uma educação financeira.
De um PCN com indicação de conteúdos da matemática financeira, para uma BNCC que enfatiza a educação financeira nestes conteúdos.
Entre pensares, alguns questionamentos inquietam… Quais as condições de possibilidade que forjaram um discurso a propósito da educação financeira na escola? Quais práticas discursivas se encontram inseridas nessa conduta de defesa da educação financeira na matemática escolar constituintes da história desse saber?
Inquietam e movimentam o pesquisar, dando início a um projeto de tese que se apoia em ferramentas teórico-metodológicas a partir dos estudos de Michel Foucault.
Algumas práticas discursivas se inscrevem nas pesquisas acadêmicas sobre o tema2, e também nos livros didáticos…
Saber trocar.
Saber para um trabalho comerciário.
Saber economizar.
Saber consumir…
Sobre o século XIX, Foucault mostra que a criação de caixas econômicas e de assistência teve em vista a necessidade de controlar as economias do operário, de modo que este pudesse sobreviver durante as épocas de desemprego. Dessa maneira, “o tempo do operário, não apenas o tempo do seu dia de trabalho, mas o de sua vida inteira, poderá efetivamente ser utilizado da melhor forma pelo aparelho de produção”3. Sobre o século XX, Veiga-Neta afirma que o currículo escolar é construído de modo que “amplie os contingentes dos ‘bons consumidores’ e ‘bons competidores’, forme indivíduos sintonizados com a governamentabilidade neoliberal e a ela assujeitados, dê respostas às demandas impostas pelas novas formas hoje assumidas pelo capitalismo”4.
Essas falas, sobre a necessidade de controle da economia dos indivíduos bem como de moldar certo tipo de consumidor, nos dão pistas sobre uma história de um saber financeiro que adentra a escola.
A movimentação deste fixo está possibilitando a construção de um projeto de tese que objetiva analisar um conjunto de práticas sócio-culturais que possibilitaram a emergência da educação financeira no currículo da matemática escolar.
E com as pensagens neste projeto, como diz Cássia Schuck, sigo a indicação de Jussara Brigo: arriscando, perdendo-me, experimentando…
Referências 1SIMONS, Maarten; MASSCHELEIN, Jan. Un-contemporany mastery: the ordinary teacher as pholosopher. In: ZAHN, Manuel; PAZZINI, Karl-josef. Lehr performances: filmische inszenierungen des lehrens. Alemanha: Vs Verlag, 2011. p. 17-35. 2SOUZA, Jéssica Ignácio de; FLORES, Cláudia Regina. Educación matemática financiera en la escuela: a propósito de prácticas discursivas para la historia de un saber. Revista Paradigma, Venezuela, v. 34, n. 1, p. 249–264, 2018. 3FOUCAULT, Michel. A verdade e as formas jurídicas. 3. ed. Rio de janeiro: NAU, 2009, p. 118. 4VEIGA-NETO, Alfredo. Currículo: um desvio à direita ou delírios avaliatórios. Texto apresentado no X Colóquio sobre questões curriculares e VI colóquio Luso-brasileiro de Currículo. Universidade Federal de Minas Gerais – UFMG: Belo Horizonte, 2012, p. 6.
Aprendi com Rômulo Quiroga (um pintor boliviano): A expressão reta não sonha. Não use o traço acostumado. A força de um artista vem das suas derrotas. Só a alma atormentada pode trazer para a voz um formato de pássaro. Arte não tem pensa: O olho vê, a lembrança revê, e a imaginação transvê. É preciso transver o mundo. Isto seja: Deus deu a forma. Os artistas desformam. É preciso desformar o mundo: Tirar da natureza as naturalidades. Fazer cavalo verde, por exemplo. Fazer noiva camponesa voar – como em Chagall. Agora é só puxar o alarme do silêncio que eu saio por aí a desformar. […] Manoel de Barros
Com o título de pesquisa “Esculpindo com Picasso e partilhando matemática”, uma oficina acontece. Estudos sobre o artista Pablo Picasso e o movimento cubista foram realizados. Autores, como Shapiro (2002) e Stangos (1991), relacionam as obras do artista Picasso com características matemáticas, dentre elas a geometria e a dimensionalidade. A partir disso e com isso, relacionando com estudos feitos no GECEM sobre Educação Matemática, se elaborou uma oficina.
A oficina, em sua composição, contém características estudadas sobre o movimento cubista e do artista Pablo Picasso. Antes da aplicação da oficina, foram registradas algumas fotos dos alunos em sala de aula. Com esses registros, elaborou-se uma montagem e edições resultando em uma imagem que apresenta os alunos na sala de aula com elementos do cubismo. Alguns rostos lembravam formas geométricas ou estavam ressaltados com papelão (colagem), corpos apresentavam a composição de três fotos de ângulos diferentes e a sala de aula era uma composição de várias fotos. No dia da aplicação da oficina, essa imagem estava nas laterais de uma caixa no meio da sala de aula.
– Ue, o que que é isso daqui? – Oh, me pegaram copiando – Me pegaram no flagra!
Em um primeiro momento da oficina foi realizado uma conversa com os alunos sobre a imagem que estava na lateral da caixa. Os alunos fizeram comentário sobre algumas características da foto, que por sua vez também eram características do movimento artístico cubista. Sem mencionar de fato sobre o movimento, conversamos sobre alguns de seus elementos.
Aluna observando a foto montada.
Gabriel: O que vocês acharam da foto? – Algumas estão em relevo… – Em relevo, que talvez tenha saído bem a foto e tirado de novo, pegaram papelão e recortaram e colaram. – Qualidade ruim. – Achataram ela gente. Fizeram assim nela. Que nem o Picasso… – Ela parece estar vesga. – Ta bugada! – Parece que está tudo quadrado! É Minecraft.
Em seguida, foi apresentado seis pinturas do artista Pablo Picasso, são elas: “The cock of the liberation”, “Jacqueline assise avec Kaboul II”, “Woman sitting in an armchair”, “Compotier, bouteille et verre”, “Violin Hanging on the Wall” e “Crane and pitcher”.
The cock of the liberation. 1944.
Jacqueline assise avec Kaboul II. 1962.
Woman sitting in an armchair. 1940.
Compotier, bouteille et verre. 1922.
Violin Hanging on the Wall. 1913.
Crane and pitcher. 1945.
Cada pintura estava amarrada em um pacote colorido. Dentro de cada pacote havia papelão, como material base, e outros materiais. A proposta, da segunda parte da oficina, era confeccionar um objeto físico (com volume), a partir das pinturas escolhidas, por cada dupla de alunos, utilizando os materiais da caixa e/ou do pacote. A caixa, que estava no centro da sala, havia materiais como: lã, linha, tecido, canudinho, papelão, CD, palito, papel colorido, cartolina, revistas, algodão, fita, botão e outros. A colagem, utilizando esses materiais, que os alunos realizaram, também eram presentes nas obras de Picasso.
Durante a oficina.
No terceiro momento da oficina, cada dupla apresentou o que haviam elaborado:
Nem todos os alunos confeccionaram um objeto com volume como sugerido, alguns tentaram reproduzir o desenho no papelão ou fizeram uma releitura do seu jeito.
Essa oficina proporcionou um lugar de possibilidades (MASSCHELEIN; SIMONS, 2017), onde foi problematizado o feio, o torto, o relevo e as várias dimensões que compuseram uma mesma foto ou pintura. No encontro de crianças com pinturas cubista ocorre um estranhamento, um pensar sobre: O que é o bonito? O que é deformado? Como compor um objeto com volume?
Para esses questionamentos os alunos associavam com o dia-a-dia, o mundo real. O deformado seria o que não é comum, o bonito relacionavam a questão de simetria ou um padrão de beleza e o compor um objeto com volume era passar do 2D (espaço bidimensional) para o 3D (espaço tridimensional). Além disso, conceitos matemáticos emergem nas falas dos alunos, sem mesmo citar durante a oficina, como: comprimento, profundidade e formas geométricas.
Assim, possível colocar em foco os discursos visuais emergentes dos alunos entre atividades artísticas e pensamento, onde a matemática se manifesta “como forma de vida, forma de falar do mundo” (FLORES, 2017, p. 184).
Referências
BARROS, Manoel de. Livro sobre nada. Rio de Janeiro: Alfaguara, 2016.
FLORES, Cláudia Regina. In-fante e Profanação do Dispositivo da Aprendizagem Matemática. Perspectivas da Educação Matemática, 2017.
MASSCHELEIN, Jan; SIMONS, Maarten. Em defesa da escola: uma questão pública. Tradução Cristina Antunes. 2 ed. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2017.
SCHAPIRO, Meyer. A unidade da arte de Picasso. São Paulo: Cosac&Naify, 2002.
STANGOS, Nikos. Conceitos da Arte Moderna. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1991.
“Na tribo, o velho é o dono da história, o adulto é o dono
da aldeia e a criança é a dona do mundo.”
Orlando Villas Bôas (1914-2002).
Era uma vez um mundo que não era nem imaginário, nem real… Era mais que real.
Um mundo feito à mão com cola, tesoura, recortes de revista e caixas de ovo. Inventado por crianças em um movimento surreal de pesquisa-experiência, guiada pela ebriez da obra de Salvador Dalí e por palavras de outros artistas (e) surrealistas.
Um mundo onde o tempo é outro – suspenso da realidade, e relógios derretem como queijo camembert em um dia quente de verão.
Um mundo regido por uma matemática outra, que gera estranhamento e, ao mesmo tempo, fascínio, encantamento: um mundo que provoca visualidades e faz emergir pensamentos e saberes matemáticos.
Um mundo onde o encontro com arte e matemática e crianças e oficina e pesquisa gera inquietação e faz pensar: afinal, o que é o real?
Com crianças, descobrimos que:
− O real tem a ver com proporção: algo grande demais ou pequeno demais não faz parte do mundo real; necessita de uma função ou nome diferente para que faça parte de algum mundo inventado.
− O real tem a ver com a forma: e a forma tem a ver com a beleza. É belo e real o que mantém sua forma original, sem deformações. Figuras deformadas e retorcidas são estranhas, loucas e feias.
− O real tem a ver com organização e método: as coisas parecem ser mais reais quando estão organizadas e categorizadas. Imagens embaralhadas e misturadas deixam o mundo confuso e estranho.
− O real tem a ver com a razão: e a razão tem a ver com o correto. O que foge à nossa razão e ao nosso sentido causa estranhamento e é associado a algo errado, que precisa ser corrigido, feito de outra forma ou desfeito.
− O real tem a ver com um modelo: o real é a representação do que vemos, reprodução do mundo tal como ele se apresenta a nós. Qualquer coisa que não reconheçamos foge da realidade.
− O real tem a ver com a geometria euclidiana: para representar o real, é indicado o uso de uma superfície plana, que não acarrete em perturbações nas imagens. Objetos representados em outra geometria não são parte da realidade.
Com Salvador Dalí e crianças e matemática e oficina, experimentamos uma forma outra de ver, ser e estar no mundo. Em um exercício de (trans)formação que fez pensar além do real, a escrita de um trabalho se teceu com linhas escritas de experiência e fez nascer uma professora.
Professora que apresenta o mundo aos seus alunos para que eles sejam donos, suspendendo seu eu em confronto com o mundo e dando lugar a um novo eu: o eu-professora da experiência.
Universidade Federal de Santa Catarina - UFSC
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Departamento de Metodologia de Ensino - MEN
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